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251 estímulo y las propuestas de trabajo, el estímulo a la participación de los jóvenes y al diálogo, la propuesta de la dinámica de trabajo de la clase y el ampliación de contenidos. A pesar de lo dicho, la Décimo es en ocasiones costosa, el afonía, aún entre compañeros, suele dominar la decorado de los primeros minutos de las clases, sobre todo las de manifestación de ciclo hábil. Las invitaciones a participar en formato de preguntas no son contestadas con ligereza en el primer momento de las clases, pero el espacio de la participación está descubierto y se va trabajando y logrando. Hay un silencio probablemente característico del campo y otro que hay que romper: El del temor a la desaprobación que los alumnos de cualquier escuela pueden tener y que probablemente esté reforzado por las experiencias escolares previas de los jóvenes. El miedo se va disipando a lo prolongado de la semana escolar. Menos igualmente lo que tiene la escuela que es muy diferente a las otras con el tema de la exposición en el clase no? A veces en la escuela estatal uno está antes de otro viéndole la testuz, pero acá estamos todos en ronda, preguntamos, participamos.
22 que será entonces ilegítimo, bárbaro, superfluo. Se alcahuetería de un modo de colonización (Lander, 2000). Para Lander (2000) las separaciones o particiones del mundo de lo real, que van de la ruptura ontológica entre cuerpo y mente, entre razón y mundo extranjero, que termina colocando a los seres humano en relación de exterioridad instrumental con el mundo y en posibilidad de crear conocimiento objetivo y universal, pasando por sucesivas separaciones Interiormente del campo de la Civilización: el conocimiento, la honesto, la índole, lo primoroso, hasta la articulación de estos espacios específicos con el supuesto excluyente de universalidad de la experiencia europea, da como resultado la constitución colonial de los saberes, organizados jerárquicamente o excluidos y su articulación con el poder y las relaciones coloniales. La relación de la universidad con su contexto, a través de la intervención, de la producción de conocimiento (y igualmente en la formación de sus especialistas, profesionales e investigadores) manifiesta esa imposición de saberes legitimados. Por ello es precisamente en esa misma relación que pueden construirse otras relaciones de entender/poder entre la ciencia, la universidad y la sociedad. No parece suficiente ocasionar conocimiento crítico si no se hace lado al aprender que quedó marginado de la legitimidad de la ciencia, si no se hace lugar a las necesidades populares en los planteos, acciones y políticas de formación, producción de conocimiento e intervención de las universidades.
252 los coordinadores de las materias son docentes (de diferentes niveles del doctrina educativo), pero la mayoría no tiene experiencia docente previo y menos aún formación específica en el campo de la pedagogía o la enseñanza. Tampoco destacaron haber realizado alguna formación en educación popular. Aquí desde que empecé acá, no, no hice ausencia sobre educación popular, es la dinámica de los compañeros más viejos de la organización, y las discusiones de cómo encarar algunas cosas. Es por contagio. (Entrevista a Coordinador de matemática). Sin embargo son casi todos militantes del Movimiento, están consustanciados con él, con sus valores y sus posiciones. Sus praxis pedagógicas tienen una misma dirección política. Algunas características del trabajo, como las que fueron desarrolladas en equivalenteágrafos anteriores, son compartidas: el contenido político, el trabajo con la realidad de los jóvenes, el valía de la experiencia, la pregunta, la apelación a la Décimo, aún cuando los estilos personales y las prácticas pedagógicas sean diferentes y eclécticas. Asumen explícitamente a la educación popular como concepción y la ponen de manifiesto en las clases en la tarea como educadores compañeros acompañantes direccionadores-escuchadores y portadores de saberes que ponen a disposición.
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212 Parte importante del contenido de la enseñanza son algunos aspectos del trabajo que están por fuera de las materias. La experiencia formativa de la escuela es concreta, Efectivo y cotidiana (Rockwell ). Para Dubet y Martuccelli (1997) la experiencia escolar es el modo en que los sujetos combinan distintas lógicas de acción que cristalizan en la socialización, que es un trabajo en el tiempo, permanente, vinculado a la posición social y escolar de los estudiantes. Es proponer que la experiencia que deriva en la socialización es un trabajo que realiza cada sujeto articulando lógicas y dando sentido al paso por esa institución. En la Escuela de Agroecología gran parte de esas lógicas se desarrollan, como en toda escuela, por fuera de los contenidos de las materias. Pero la intensidad de la convivencia en la cambio y la direccionalidad política explícita que tienen algunos espacios cotidianos, le imprimen características particulares a las experiencias. Los acuerdos de trabajo, la convivencia y los lazos que se establecen en ella, las responsabilidades que asumen los estudiantes en el funcionamiento escolar, la metodología de la educación popular como contenido, son parte de los aspectos que se articulan en la experiencia. Algunas de estas lógicas se analizan en el próximo capítulo en función de nuestro interés principal que es la formación de trabajadores.
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224 lo eficaz sino que zapatilla con amplitud la fundamentación y los aspectos vinculados a la concepción en el trabajo: En Agroecología los estudiantes diseñan proyectos, tienen una práctica en la que hacen proyectos productivos desde una lógica agroecológica, diseñan, planifican, y gestionan recursos. Para ello, durante los distintos primaveras de la escuela van viendo los contenidos correspondientes a los postulados de la agroecología. En términos de contenidos esta materia parece condensar los sentidos políticos de la defensa de la tierra, la recuperación del departamento (en sentido amplio) y de los campesinos indígenas como sujetos políticos que se ponen en movimiento; condensa los sentidos políticos de la defensa de un modo de vida que se defiende y se transforma al mismo tiempo; condensa los sentidos políticos de la defensa de los saberes, de la experiencia de respeto por la naturaleza. El coordinador de la materia Aguas nos dice: Lo mismo en aguas, en la materia de agua, los temas que se eligieron fueron bueno, toda la problemática que tenemos aquí y que soluciones tenemos.
60 propuestas resultan de particular riqueza porque pueden tocar el nudo del doctrina capitalista: las relaciones de trabajo. Los cambios en los sistemas socioproductivos que vienen desarrollando estas organizaciones colocan a los trabajadores frente a nuevas responsabilidades y tareas Interiormente y fuera del proceso productivo y por lo tanto en la falta de nuevos conocimientos y saberes. Apelan no sólo a los nuevos saberes que requiere, por ejemplo la autogestión, sino todavía a los viejos, a experiencias previas de sus trayectorias. Por ello replantean la discusión acerca de la construcción y valoración del conocimiento, de los saberes de los individuos y de su uso productivo. Por otra parte, tocan aspectos como la disciplina en un trabajo sin patrones, la dirección cooperativa, y requieren vencer la cultura individualista y extender la dialéctica y los valores solidarios para el trabajo conjunto. Se hace necesario un proceso de ruptura con prácticas de trabajo previas, para evitar la reproducción de sus relaciones, caracterizadas por la obediencia, la disciplina impuesta, la dominación, la fragmentación del proceso de trabajo, la alienación. La administración colectiva demanda otras prácticas cotidianas y otras relaciones. La autogestión requiere aventajar la heteronomía, evitar la sumisión y incluso la anomia.
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72 La Capital campesina se caracteriza por ser una Heredad de autosustento en la que la tribu es la unidad de producción. Las formas de producir son obviamente rurales y en ocasiones son territoriales y comunitarias. Participan de otra concepción de consumo, de mercado y se alejan de la búsqueda de acumulación. Por lo tanto se alejan de las relaciones de producción capitalistas. No hay patrones, y a veces hay propiedad colectiva o comunitaria. No se observa una división de tareas ni por especie, ni jerárquicas. Todos pueden desarrollar las diversas tareas del proceso de trabajo y reemplazarse. No hay división entre trabajo manual e intelectual, entre la concepción y la ejecución del trabajo. (Dominguez, 2009, 2012) De todos modos, todavía existe el trabajo agrario transitorio, cíclico, ocasional o admirable (aún conocido como trabajo golondrina cuando involucra flujos migratorios), implica migraciones y traslados, extensas jornadas de trabajo, condiciones infrahumanas de vida y alojamiento y jornales ínfimos Algunos de los rasgos característicos de la economía campesina se vinculan con la tradición de la vida comunitaria ligada a las tradiciones de los pueblos originarios y a las tradiciones campesinas y rurales. En las comunidades indígenas, el trabajo está íntimamente integrado a todas las esferas de la vida y se aleja del carácter puramente material y productivo que tiene hegemónicamente en la sociedad capitalista, que además desprecia el trabajo manual.
85 buscó construir los sujetos económicos no existentes, y que esa construcción se produjo sobre la colchoneta de una abjuración/Homicidio de los sujetos existentes 32. Desde mediados del S. XX a partir de la ordenamiento Científica del Trabajo (OCT), de las formas de ordenamiento taylofordistas, y del correlato que tuvieron en las TeoríGanador del haber Humano (TCH), la función económica de la educación se tornó hegemónica y se naturalizó como principal, en el imaginario y en el sentido popular (Frigotto, 1998). Las TCH postulan a la educación como causa del crecimiento económico y del crecimiento, y con ello instalan el papel económico de la educación como su objeto central, independientemente de cualquier circunstancia o proceso histórico, desconociendo las diferencias. Las diferencias individuales de capacidades para el trabajo, y por lo tanto las diferencias en materia de ingresos y en movilidad social reflejan para estas teoríGanador las inversiones realizadas en educación. A partir de la decenio del sesenta, la difusión de estas ideas que vinculan educación e ingresos, la ampliación de la oferta educativa y el aumento de la demanda social por educación, generaron un acelerado proceso de expansión de la matrícula educativa. Muy pronto se comprobó que no era el nivel educativo ni la certificación correspondiente los causales de los niveles de ingreso y que estos dependían de otra serie de variables tales como los niveles de desempleo, el sexo, las disposiciones personales, el tipo de trabajo, las características socioeconómicas del hogar, la Lozanía, el nivel educativo de los padres, y la institución de origen de la credencial educativa, entre otras.
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